Ulla Bengs hat als Biologie- und Englischlehrerin an verschiedenen Gymnasien in Frankfurt gearbeitet, sowie an der Goethe-Universität angehende Lehrer unterrichtet. Sie fordert, dass Lehrer sich wieder auf das Kerngeschäft Wissensaufbau konzentrieren dürfen müssen – frei von immer neuen reformpädagogischen Ansätzen.

WELT: Frau Bengs, wie viele neue pädagogische Konzepte hat es in den vergangenen Jahren gegeben, die mit viel Aufwand eingeführt, dann aber wieder verworfen wurden?

Ulla Bengs: Das kann man nicht zählen. Lehrer werden in ihrer Laufbahn mit etlichen Konzepten, Projekten, curricularen Änderungen überschüttet. In regelmäßigem Rhythmus werden neue Ideen von Bildungspolitikern und Bildungswissenschaftlern ausgedacht und den Schulen übergestülpt. Ist ein neues Konzept politisch gewollt, so wird es auf Biegen und Brechen durchgedrückt, ohne vorher sorgfältig und über mehrere Jahre evaluiert zu werden.

WELT: Im Moment steht das selbstbestimmte Lernen sehr im Fokus. Lehrer sollen keine Wissensvermittler mehr sein, sondern Lernbegleiter.

Bengs: Eine wissenschaftliche Evaluation des selbstbestimmten Lernens wäre absolut notwendig, bevor es Eingang in die Schulen findet! Die dazu vorliegenden Ergebnisse sind durchaus kontrovers, der Erfolg hängt stark von den jeweils vorherrschenden Bedingungen ab – Organisation, Räumlichkeiten, Personalaufwand, Akzeptanz, Schülerschaft. Bevor sich eine Schule entscheidet, diesen Weg zu gehen, sollte sie die Vorbedingungen genau abklären und in Folge das Projekt evaluieren.

WELT: Setzen denn viele Kollegen neue Reformvorhaben überhaupt noch mit Tatkraft um?

Bengs: Ja, als ehemalige Personalrätin kann ich sagen: Das wird schon allein durch das Beförderungssystem im Schuldienst erreicht, das diejenigen Kollegen bevorzugt, die sich einer neuen, politisch gewollten Idee annehmen und für deren Umsetzung im Schulalltag kämpfen. Das Problem ist nur, dass die allermeisten dieser Konzepte nicht wissenschaftlich auf ihren Erfolg überprüft wurden. Nach einigen Jahren werden diese Ideen zumeist stillschweigend wieder ad acta gelegt, da sie sich als wenig effizient und förderlich erwiesen haben. Der permanente Reformmodus erzeugt Unsicherheit und einen erheblichen Aufwand an Mehrarbeit. Zudem entwertet es das Kerngeschäft: Lernen, Leistung, Wissensaufbau.

WELT: Kommt der klassische Wissensaufbau also zu kurz?

Bengs: Bei vielen Lehrern ist es Konsens, dass das reine Lernen, der Wissenserwerb, zu kurz kommt. Das Wissen wird nicht mehr in großem Maß abgefragt und auch nicht mehr vorausgesetzt. Das hessische Oberstufencurriculum für das Fach Englisch zum Beispiel fokussiert auf die Vermittlung sozialer, kommunikativer und interkultureller Kompetenzen. Diese kann man nicht so gut an messbaren Kriterien festmachen.

WELT: Hat der Lehrer also mehr Spielraum bei der Notenvergabe?

Bengs: Definitiv. Das Bewertungsschema für die Beurteilung schriftlicher Leistungsnachweise listet allein 48 Kriterien auf, die es bei der sprachlichen Bewertung einer Arbeit zu berücksichtigen gilt. Der frühere Fehlerindex – Fehler/100 Wörter – wurde abgeschafft. Ich halte es für wichtig, sich auch weiterhin an klaren Kriterien zu orientieren. Meine Schüler haben mir nach dem Abitur bestätigt, dass sie etwa regelmäßige Kontrollen der Hausaufgaben mit Feedback gut fanden.

Ulla Bengs

WELT: Brauchen wir also wieder mehr Frontalunterricht?

Bengs: Die Verteufelung und Abschaffung des Frontalunterrichts steht alle paar Jahre wieder zur Disposition. Der neuseeländische Pädagoge John Hattie hat ja mehr als 800 Studien, die 400 Millionen Schüler einbeziehen, verglichen, um herauszufinden, welche Faktoren den Lernerfolg am stärksten beeinflussen. Das selbstbestimmte Lernen oder die Gruppenarbeit gehören nicht zu den Methoden, denen man einen großen Lerneffekt zuschreibt.

Ich halte einen gut geplanten Frontalunterricht, der in ständigem Austausch die Schüler miteinbezieht, für unverzichtbar. Der Lehrer muss Impulsgeber, Vorbild und Korrigierender sein. Auch die Hattie Studie bescheinigt dieser Unterrichtsform einen deutlichen Lerneffekt – natürlich auch in Verbindung mit anderen Unterrichtsmethoden.

WELT: Kann man denn heute noch 90 Minuten frontal unterrichten?

Bengs: Sicher nicht, man kann nicht einfach nur vorne stehen und reden. Aber es ist eben sehr wichtig, dass es einen kompetenten Lehrer gibt, der den Unterricht leitet und nicht nur begleitet, wie es zunehmend gefordert wird. Meines Erachtens brauchen die meisten Schüler diese klaren Leitplanken sehr wohl. Zu viel Selbstbestimmung kann auch belasten.

Die Hattie-Studie ordnet 250 Einflussfaktoren nach Effektstärken und zeigt, dass unterrichtsnahe Faktoren – zeitnahes Feedback, klare Zielsetzungen, die Vermittlung wirksamer Lernstrategien – den größten Einfluss auf den Lernerfolg haben. Und der allerwichtigste Faktor ist eben die Lehrperson. Unterrichtsferne Aspekte wie Klassengröße erweisen sich hingegen als wenig wirkungsstark.

WELT: Hattie fordert auch eine Konzentration auf wesentliche Lerninhalte.

Bengs: Exakt. Erhebliche Ressourcen könnten eingespart werden, wenn die gymnasiale Schulzeit nicht nur organisatorisch gestrafft, sondern auch inhaltlich entschlackt würde. Statt Stofffülle braucht es die konsequente Konzentration auf Kernkompetenzen: mehr Tiefenlernen, mehr Praxisbezug. Also die Befreiung von überbordender politischer Einflussnahme auf Lehrpläne und Unterricht. Meines Erachtens müsste es auch länderübergreifend verbindliche Testformate geben.

WELT: Müsste also die Wirkungsmacht der Länder eingeschränkt werden?

Bengs: Die Frage ist doch: Brauchen wir denn wirklich 16 Bildungssysteme, 16 Lehrpläne, 16 Prüfungsordnungen? Schulämter, Kultusministerien, Aufsichtsbehörden, Prüfungsämter – das sind alles Doppelstrukturen. Mit einer Vereinheitlichung könnten erhebliche personelle und finanzielle Ressourcen eingespart und an anderer Stelle sinnvoller eingesetzt werden. In die Optimierung der Lehrerausbildung, bei der Entlastung von organisatorischen und bürokratischen Pflichten der Lehrer und in die Ausstattung der Schulen.

WELT: 2024 lagen 30 Prozent der Abiturnoten im Einser-Bereich – deutlich mehr als noch zehn Jahre zuvor. Braucht es denn eine Verbesserung der Unterrichtsqualität?

Bengs: Diese Entwicklung ist leider kein Zeichen von Qualität. Erwartungshorizonte wurden herabgesetzt, Bewertungsmaßstäbe verändert, der numerische Fehler-Index in vielen Fächern abgeschafft. Stattdessen wurde ein recht kompliziertes, unpräzises Korrekturschema eingeführt, bei dem der einzelne Lehrer aber sehr viel mehr Freiraum hat für eine positive Benotung. Zur Absicherung habe ich etwa nach Bewertung der Schülerarbeiten nochmals den Fehlerindex errechnet, um genau erkennen zu können, ob sich meine Schüler verbessert haben oder nicht.

WELT: Leistungsorientierung ist auch ein Kennzeichen der Pisa-Gewinner.

Bengs: Es würde meines Erachtens ohnehin Sinn machen, sich sehr viel stärker an denjenigen Ländern zu orientieren, die regelmäßig die Rankings der Pisa-Studien anführen, wie Singapur und Estland. Auch die Konzepte der erfolgreicheren Bundesländer wie Bayern und Sachsen sollten mehr Vorbild sein. All diese Länder vereinen verbindliche, anspruchsvolle Leistungsstandards.

Im INSM-Bildungsmonitor hat auch Hamburg deutlich aufgeholt: mit verbindlicher Frühförderung und konsequenten Fachlehrer-Vorgaben. Mathematik darf etwa nur von Lehrkräften unterrichtet werden, die das Fach studiert oder eine umfassende, standardisierte Zusatzqualifikation absolviert haben. Das sollte Modell für alle Bundesländer sein.

Politikredakteurin Freia Peters berichtet für WELT über Familien- und Gesellschaftspolitik sowie Bildung.

Haftungsausschluss: Das Urheberrecht dieses Artikels liegt bei seinem ursprünglichen Autor. Der Zweck dieses Artikels besteht in der erneuten Veröffentlichung zu ausschließlich Informationszwecken und stellt keine Anlageberatung dar. Sollten dennoch Verstöße vorliegen, nehmen Sie bitte umgehend Kontakt mit uns auf. Korrektur Oder wir werden Maßnahmen zur Löschung ergreifen. Danke